École et famille : vers une éducation partagée ?

 

 Introduction

Il est largement question depuis quelques années d'autorité éducative partagée (Picard, 2004 ;  Canter & Petersen, 2004 ; Bier, 2006 ; Ortega, 2007), et de nombreuses propositions et dispositifs existent, devant assurer une meilleure concertation entre les deux principaux acteurs de l'éducation, les parents et les enseignants. Il semblerait pourtant que les assertions issues des intentions de mieux faire et de faire ensemble n'ont pas la valeur performative qu'elles espèrent, et qu’elles font face à des contextes que leurs histoires et leurs géographies éloignent des prétentions à renouer avec un contrat social (Imbert, 2004).

Il s'agit en effet de faire naître un partenariat auquel en premier lieu une histoire des rapports entre famille et école ne donnait pas toutes les chances de la réussite (Mendel, 2002). Sans reprendre ici les différentes étapes historiques des relations entre parents et enseignants et les nombreuses références scripturaires actuelles qui les analysent, signalons deux excellents dossiers - Cahiers pédagogiques, août 2008 n°465 & Cahiers de l'éducation, sept.2008 - dans lesquels une diversité de praticiens et de chercheurs donne un aperçu intéressant de ces étapes, et qui proposent de cette histoire et de ces contextes, entre « intrusion et absence », un « bilan mitigé ».

Ceci étant, un reg ard rapide sur l'histoire nous apprend que d'Aristote à Montaigne, l'école et ses principes directeurs se sont construits en rupture et en opposition aux stratégies éducatives de la famille (Gayet, 1999). Plus proches de nous, jules Ferry, reprenant l'héritage des Lumières, demande à l'école républicaine de contrer les parents « idolâtres de leur progéniture » et SOS éducation milite pour « une éducation de qualité fondée sur le respect de l'autorité des professeurs, la reconnaissance du travail et du mérite des enseignants » (Laarrman, 2010).

Pourtant, l'institution scolaire semble s'être progressivement donné les moyens législatifs d'une certaine ouverture et l'évolution des relations marque un tournant depuis les dernières décennies, notamment à partir des années 60. En 1968, la présence des représentants des fédérations de parents d'élèves est reconnue officiellement au sein des conseils de classe et d'administration. Il faut attendre 1981, puis 1989, pour que les parents soient considérés comme « des partenaires permanents de l'école » (loi d'orientation 06/07/89), mais ce n'est qu'en 2006 que leur rôle est précisé et inscrit dans le Code de l'éducation.

Il semblerait néanmoins que différents facteurs contextuels sociétaux provoquent aujourd'hui une nouvelle et récurrente tension (Debarbieux, 2006 ; Houssaye, 2007). Les parents sont parfois la cible de discours qui les interpellent sur l’éducation qu’ils donnent ou qu’ils devraient donner à leurs enfants. Ces discours sont à rapprocher des difficultés d’autres éducateurs, les enseignants par exemple, à faire entendre et à faire respecter des consignes ou des injonctions qui portent sur l’observation de règles de vie (Pain, 2002 ; Imbert, 2004). Ces derniers font porter la responsabilité des échecs ou des incompréhensions sur l’incapacité devant laquelle seraient de nombreux parents d’exercer au sein de leur famille, une autorité. La démission parentale est invoquée pour expliquer les attitudes de rejet ou de refus d’une autre autorité, celle devant garantir le bon fonctionnement des relations dans le second lieu de socialisation, l’école, (Bergonnier-Dupuy, 2005). Les deux points de vue participent de deux postures qui ont des conséquences sur l’ensemble du processus de socialisation et d’apprentissage de nombreux enfants : progrès scolaire, investissement, contexte relationnel. Les reproches s’entrecroisent et s’enchaînent, qui provoquent au fur et à mesure de leur apparition, des phénomènes d’incompréhension, d’éloignement voire de ruptures (Dubet 1997).

Genèse de l'étude. 

Cette étude se propose de reprendre les différentes phases d'un questionnement ayant alimenté deux années de rencontres entre des parents et des enseignants de l’école primaire et du collège, réunis par une association d’éducation populaire dans la cité[2] qu’ils habitaient ou dans laquelle ils travaillaient. La difficile gestion de la paix scolaire avait en effet provoqué des frictions entre certains enseignants et parents d'enfants perturbateurs[3]. Ces dysfonctionnements avaient provoqué des difficultés relationnelles entre des familles de la commune et certaines équipes scolaires. Une première tentative de médiation eut lieu par l’entremise d’une association de parents, sans autre résultat qu’un repli accentué de chacune des parties sur ses positions.  Certains des parents décidèrent d'organiser une rencontre dans le Centre socioculturel qu'ils fréquentaient pour éviter à la fois l’enceinte de l’école et le local de l'association de parents d’élèves. Une demande nous fut alors adressée, à partir de la double posture qui était la nôtre, chercheur animant des groupes de recherche-action et administrateur d'établissements scolaires et du centre social en charge de l'accompagnement scolaire. Pour sortir de l’étroitesse relationnelle qui ne laissait apparaître que des antagonismes directeurs (Freund 1974), quelques personnes non directement concernées par les remontrances et les accusations furent associées à la réflexion : trois enseignants de deux autres établissements scolaires et deux couples de parents. Les séances de travail eurent lieu dans les locaux de l’association. Les participants étaient d’accord pour un engagement régulier et sur le long terme .Le groupe fut accompagné par une équipe (trois personnes), dont les pratiques de formation et leurs références méthodologiques renvoyaient à celles de la recherche-action.

Composition du groupe 

Quatre écoles primaires étaient représentées (7 enseignants), un collège (1 enseignant et 1 Conseiller Principal d'Education CPE) et 11 familles, les parents (11 mères et 7 pères) étant souvent accompagnés de leurs jeunes enfants, eux-mêmes pris en charge par une équipe de bénévoles pendant le temps de la réunion. À ce groupe vinrent s’ajouter des témoins de passage, intéressés par les questions mises en débat et participant par leurs expériences aux mises en commun des réflexions. À l'issue des premières questions liées à l’école et aux contextes relationnels, ont émergé des focalisations de plus en plus consensuelles autour des rôles et statuts des parents. Les pistes de travail furent donc essentiellement orientées vers une mise en commun des questions liées aux relations adulte/enfants :

- l’autorité et « dire non », (2 sous groupes[4] : à l'école ; en famille)

- entre nous (adultes) et eux (enfants) : la « bonne » distance

- les parents et l'école. (2 sous groupes : de l'enfant à l'élève ; de l'élève au parent d'élève)

Méthodologie : un travail en plusieurs étapes

Les temps de travail, hebdomadaires pendant la première phase de découverte et d’émergence des questions et des « mises au point », furent au bout de trois mois, bimensuels. Les rencontres avaient lieu de 18h à 20h, et étaient toujours suivies d’un moment de convivialité. Les étapes qui ont rythmé ces temps de paroles partagées, participent des différentes phases d’une recherche-action :

- la première phase du travail (3 mois) consista en un recueil de données devant permettre une évaluation des différences et oppositions existantes entre les représentations parentales et celles des enseignants, et ceci dans les contextes à partager de l’éducation .Il s'est agit également de favoriser et d'accompagner à la fois l'émergence d'une parole collective à visée anamnésique et la fonction maïeutique du questionnement (Crézé & Liu, 2006).

- une deuxième phase (4 mois) donna lieu, à la constitution de groupes de travail[5]. Ces sous-groupes - cinq - se saisirent des pistes proposées et renvoyèrent à l’ensemble des participants une analyse puis une première évaluation des problèmes posés. Ce travail permit de mettre en évidence les aspects dialogiques et dynamiques des confrontations, (Hansotte, 2005).

- la troisième phase (2 mois) s'est organisée autour des thématiques abordées et des points principaux sur lesquels les échanges avaient permis une avancée significative des opinions, des connaissances et des représentations, autrement dit, d'un processus d’objectivation et de distanciation, s'élaborant à partir de recherches d’information, (Mesnier & Missotte, 2003)

- autre étape, (4 mois) le questionnement des situations dans la mise évidence de leur complexité, grâce entre autre à une implication forte de l'équipe de chercheurs pour la mise en évidence de la complexité des positions et des situations : Dans un « va-et-vient entre un dehors et un dedans, grâce auquel le chercheur doit lui-même déterminer les frontières voire la porosité de ces mêmes frontières » (Di Méo, 2007).

- ont été ensuite (3 mois) systématisés et synthétisés les différents questionnements et investissements de recherche résultant de ce travail collectif. Cette démarche trouva sa concrétisation dans le passage à l'action, c'est-à-dire la participation à des collectifs locaux se réunissant autour programmes éducatifs et de socialisation.

Cette méthode permit au groupe de s’exprimer, et de se positionner progressivement comme un collectif « à distance » des évidences et des affirmations généralisantes, puis de dépasser les oppositions primaires (Albarello, 2004). Il s'agissait en effet de proposer des pistes de travail susceptibles de faire évoluer les deux types de postures et donc de modifier le contexte relationnel et ses incidences éducatives.

La synthèse présentée ici s'appuie sur un enregistrement des discussions et sur les notes prises pendant les temps de travail, regroupées selon les thèmes abordées : l’autorité et « dire non », la « bonne » distance, les parents et l'école.

Notes de terrain et résultats

Autorité et « dire non » : des représentations aux découvertes

Premier constat, celui d’un échec partagé. En effet, à écouter les interventions des enseignants, dans la première phase du travail commun, tout se passait comme si le premier contexte de vie de l’enfant, la famille, manquait à sa mission qui serait de préparer ses enfants à intégrer et à accepter les règles à respecter dans un autre contexte, celui de la scolarisation et à maintenir durant toute la durée des apprentissages une pression suffisante pour garantir la soumission et l’obéissance de ceux dont elle confie l’éducation à l’école. « On ne peut plus faire confiance aux parents, on a l'impression qu'ils sont parfois très loin de ce qui se joue à l'école pour leurs enfants. Quand exceptionnellement on peut les rencontrer, ils ne trouvent rien d'autre à dire que des critiques sur les programmes, trop chargés ou sur notre façon d'enseigner »"(professeur de collège).

La dénonciation de l'attitude parentale n’est sans doute pas un phénomène nouveau, mais elle se présentait alors comme une réponse faite dans l’urgence et l’agacement, aux critiques, nombreuses elles aussi, adressées à l’école, témoin /actrice d'un système qui était dit dépassé et à bout de souffle « C'est pas normal qu'un enseignant puisse dire qu'il passe les trois-quarts de son temps à faire de l'ordre dans sa classe ; on se demande si c'est bien leur rôle… on comprend mieux pourquoi les enfants ont tellement de choses à faire à la maison qu'ils devraient déjà avoir fait à l'école » (père d'une élève de 3ème au collège). Les accusations se répondaient, en constructions réciproques, dont le principal ciment renvoyait à un mot magique, autorité.

Une approche plus herméneutique de ce terme devait permettre, si ce n’est de progresser dans la résolution de situations qui mobilisaient les attentions par leur aspect inquiétant, tout au moins d’avancer dans une approche plus assurée et plus distanciée. Il a alors été proposé aux participants de se donner les moyens d'un détour étymologique et de mesurer la pertinence opératoire d'un concept invoqué plutôt à l'aune de son caractère mobilisateur. Il semblait en effet nécessaire de repérer les différentes acceptions d'un terme voyageur et polysémique, que chacun employait pour asseoir et légitimer des constats d'incompréhension, pour prendre la mesure de ses variations notionnelles au regard de ses contextes d'emploi.

Autorité étant empruntée au latin, un détour étymologique renseigna sur la pesanteur et l’épaisseur d’une notion aujourd’hui semée à tout vent en guise de paravent ou d’alibi. Autre approche, celle de l'évolution historique de ses emplois, qui désignait également l’autorité comme référée à un génitorat[6] ou à des liens parentélaires[7], uniques ou multiples, pratiquée et reconnue comme fondatrice dans toutes les sociétés (Bergson, 1932; Mendel, 2002; Lévi-Strauss, 1984). Enfin, la référence à l'autorité fut repérée comme un phénomène psychosocial, c'est-à-dire l’investiture d’une compétence identifiable et d’une capacité à dire, pour faire admettre et représenter ses valeurs et ses idées, souvent dans une relation symbolique et sans l'exercice d'une contrainte physique (Renaut, 2004).

Ainsi, l’autorité, après avoir appartenu au père, convoqué comme puissance paternelle pour dire la loi et le droit, le permis et le défendu et tracer les limites du possible et de l’atteignable, est aujourd’hui annoncée comme collectivement exercée au sein de la famille, en coresponsabilité (lois de 1970, 1987, 1993, 2002). Côté enfant, la représentation de l'autorité passe par la découverte progressive et l'acceptation des différentes règles, entre autres celles du « non », devant lui permettre de prendre possession d'une identité et d’intégrer les premières formes de socialisation. (Herfray, 2005),

Appliquée aux différentes formes substitutives de l'autorité, une deuxième acception ouvrit sur un deuxième sens et sur l'autre catégorie d'acteurs représentée dans le groupe, les enseignants. L’auctor[8] est en effet également le guide, l’instigateur, le conseiller qui pousse à agir, voire le défenseur d’un avis. Il est celui qui remporte la décision et l’adhésion par une compétence reconnue ou une position hiérarchique. Ce deuxième axe a très vite fait la place belle à une diversité d’interprétations et de positionnements de la part de ceux que leur compétence ou le respect qu’ils en attendent, autorisent à intervenir sur les champs des apprentissages. Hanna Arendt fut convoquée, qui disait de l'autorité qu'elle résulte de la conscience intériorisée de l’existence d’une hiérarchie (Arendt, 1972).

À partir de cette première recherche d'information, le groupe se trouvait alors à la croisée de deux chemins, autorité, compétence et adhésion et autorité, pouvoir et obéissance. Ces deux triangulations devant fonctionner sans utilisation de la force ou de la violence, mais avec l’appui d’une part du respect et de la reconnaissance et, d’autre part, d’un système de sanctions positives et négatives prévues par l’organisation. On interrogea alors rapidement la différence entre pouvoir et autorité, pour aboutir au postulat suivant : l’autorité s’accomplit à travers un agrément, elle est de gré et non de force.

Les parents, majoritairement représentés dans ce groupe, engagèrent une réflexion qui mena à un questionnement : Peut-on encore revendiquer une compétence attachée au droit de génitorat et n'y a-t-il pas d’autres compétences à acquérir, plus complexes, plus fragiles à investir et à réassurer? Si la responsabilité familiale ne peut plus s’exercer en seule référence à l’autorité traditionnelle, vidée de son sens et que l’autoritarisme n’obtient plus les résultats escomptés, alors, comment passer du statut de géniteurs à celui de parents ?

Autre question, une fois éloignés de l’imposition drastique qui supposait une obéissance sans condition, comment éviter le laisser faire de la démission ? Le groupe prit acte du changement majeur ayant eu lieu, quand à l’autoritarisme, fondé sur l’absolutisme et la menace, donc sur un rapport de force, succéda la peur du traumatisme de l’enfant, qui obligeait à des stratégies d’évitement ou à de longues explications pour tout dire et tout justifier (Halmos, 2008). Autre attitude questionnée, le mutisme qui s’entoure de la distance et de l’absence, et qui n’a d’autre résultat que la mise en place d’une réponse fondée sur le refus et la négation de l’autorité.

Il semblait alors que les relations intrafamiliales mettent parfois en évidence trois façons de dire non, par la force, l’évitement du conflit ou le mépris.

Ainsi, outre les différentes informations partagées sur le terme « autorité », les quelques approches issues de recherches faites par les membres du groupe ont permis la l'appropriation progressive de cette notion, recontextualisée en fonction des exigences/besoins d'une intelligence collective et, qui plus est, s'élevait à la dimension d'un concept, passant d'un caractère uniquement mobilisateur à une fonction opératoire.

Quant à l'attitude consistant à "dire non", elle cristallisa de nombreuses interrogations. Il était en effet difficile pour les parents de se rassembler sur une signification positive des différentes marques de refus opposé par eux aux « demandes parfois capricieuses ou rocambolesques ».

A - « Refuser, toujours refuser, je préfère parfois céder, ou faire semblant, par peur de le perdre, de couper la relation…

B -  Dire non, ça ne se fait jamais en deux mots,

A-    …..….

B - oui, il faut arriver à le dire en respectant celui auquel on s’adresse et en lui montrant que notre amour pour lui reste le même",

A - c'est pourtant souvent le contraire qu'il perçoit. Il m'a dit un jour « pisque c'est comme cela, t'auras rien à la fête des mères »

C- « oui, on peut même dire que c'est un long apprentissage au quotidien » (échanges entre parents).

Quant aux enseignants, ils se situaient plutôt comme objets du refus des élèves et interprétaient celui-ci comme un manque de discipline ou par l'incompréhension de consignes, mais également comme l'expression d'une méprise sur leurs intentions. « On voit bien qu'ils ne saisissent pas toujours ce qui leur est demandé, par manque d'attention ou d'intérêt » … « "On est en face aussi parfois d'une provocation qui passe d'abord pour de la mauvaise volonté mais qui se traduit par des mouvements d'humeurs ou des attitudes de défi ». La difficulté d'un élève d'obtempérer peut alors prendre une dimension collective et entrainer un face-à-face qui aboutit souvent à la rupture ou au déni réciproque.

Les deux postures, d'éloignées qu'elles paraissaient, se réunirent finalement dans un constat, celui d'une inadéquation dans la transmission/réception des messages et de leur codification : les deux partenaires se retrouvaient piégés dans leur interprétation du « non », les uns parce qu'ils ne l'accompagnaient pas ou pas assez, d'une explicitation et de confirmation congruentes et les autres, parce qu'ils ne percevaient dans le refus d'obéir de leurs élèves, qu'un manquement à la règle, disciplinaire pas exemple et en appelaient très vite à la sanction, voire à la punition, sans donner - ou prendre - assez de temps pour l'explication. Un allié imprévu apparut, le temps, qui devait bénéficier à une amélioration relationnelle, alors qu'il était invoqué justement comme une contrainte, voire une absence. « C'est lassant de répéter toujours les mêmes choses, on se fatigue et on en vient à céder ou à accepter le lendemain ce qu'on a refusé la veille » (maman d'un enfant de 7 ans). « Je ne peux pas me permettre de me lancer chaque fois dans une démonstration de l'utilité de ce que je leur demande » (enseignante de CM2 à l’école primaire).

La "bonne distance" : aspects descriptifs et synthèse des témoignages

Le non ou le refus peuvent aussi se traduire par un geste, dans une situation d’urgence, comme l’exacerbation par exemple. « Il est regrettable d’en venir à la main » (enseignante s'adressant à un père), à plus forte raison lorsque le coup porté peut être assimilé à une perte de contrôle et que frapper veut dire être dépassé. « Si la fessée soulage, elle n’arrange rien, surtout quand elle est suivie de câlins en guise d’excuse et de démonstration d’une culpabilité » (maman de 3 enfants). Il conviendrait plutôt de se rendre disponible et lui permettre de prendre de la distance, « lui dire va dans ta chambre, laisser le calme revenir et essayer  une explication des motifs… de l’emballement ou de la réaction, en faisant appel à l’intelligence de l’enfant qui saura très bien mesurer la part qu’il a prise dans le conflit » (maman de 2 fillettes de 5eme et CM2) pour s'apercevoir que la maîtrise de la situation reste en fait à celui ou celle qu’il a mis à l’épreuve.

Moins dérangeante que les coups, pas plus efficace et très blessante, l’insulte ou l’injure, qui accompagne un conflit d’opinion ou de position ou veut punir un manquement, erreur, faute ou provocation. « C'est souvent un abus de langage ou une volonté plus ou moins consciente de faire mal », …« reprise en main ou en voix, d’une position de force sur un territoire » (enseignant de collège). « Le reproche peut être blessant s’il est une injure, c’est à dire un manque de considération et de respect et plus encore s’il est adressé devant témoin » (chercheur). Autre cas évoqué comme fréquent, la menace de la punition, contrat préventif, qui aura un caractère éducatif, c’est-à-dire opératoire, s’il peut être tenu et porter sur une réduction de l’accessoire et non sur une atteinte à l’essentiel. Sont à ranger dans les « accessoires » les distractions télévisuelles et autres « ségas », dans l’essentiel, les atteintes à l’intégrité physique, psychologique ou sociale : de l’enfermement à « la peur du « camp volant » ou du romanichel [9]», en passant par l’exclusion de l’espace collectif, « certaines punitions ne sont des remèdes que pour ceux qui les distribuent » (maman d'un garçon de 10 ans), puisqu’elles les libèrent pendant un temps de la confrontation et qu’elles les vengent de leur faiblesse inavouable, tout en accentuant encore leur manque de disponibilité.

 « L’autorité appartient donc à celui ou celle qui pose les limites, l’abus de pouvoir serait de les imposer, sans préparation et sans explication » (chercheur). L’entente parentale est importante, qui évitera à l’un de déqualifier la remarque de l’autre en n'y souscrivant pas ou en la contredisant. Les différences d’appréciation existent, mais elles sont à discuter en dehors et en l’absence du regard et des oreilles des jeunes témoins. « Les enfants s’engouffrent très vite dans un espace conflictuel, en essayant par exemple d’obtenir de l’un ce que l’autre lui a refusé » (maman de quatre enfants).

Que les conflits conjugaux aient souvent pour objet ou raison, l’éducation des enfants n’entraîne pas forcément une perte d’autorité, pourvu qu’elles se passent à huis clos : « chacun a sa façon de faire et ses limites ; nous devons accepter que les différences se disent et soient entendues ». L’idée fondamentale est la même, faire de son enfant un être adulte, autonome et responsable; seule subsiste la négociation de la forme ou des méthodes qui conviennent aux deux parents pour la concrétiser. « Dire non à un abus, un dépassement ou une bêtise, c’est aussi valoriser un comportement positif ou adéquat. Une récompense ou une promesse tenue évitera sans doute beaucoup de fâcheries et d’énervements » (chercheur). Autre atout, la disponibilité psychologique, spatiale et temporelle de l’adulte « qui choisit de montrer à ses enfants qu’il les retrouve avec plaisir et qui accepte de se (re)poser avec eux » (enseignante de collège), avant même de penser à ses obligations nourricières ou vestimentaires : « le repas attendra, comme les cols de chemise et les toiles d’araignée » (enseignant, école primaire).

Combiner attention et fermeté, bonne humeur et régularité, respect des contrats et des engagements, « voilà bien un pari difficile à tenir, à plus forte raison lorsque tout le monde se mêle de vous faire la leçon » (enseignante, école primaire)  qu’ils sont fréquents les matins difficiles et les soirs de fatigue et de nervosité. Retrouver le calme sage et serein, oublier les bruits du dehors et faire taire ceux trop envahissants des appels consuméristes ou guignolesques de certains programmes télévisés; autre enjeu dont l’utopie n’a d’égale que l’incongruité : « la génération grands-parents étant absente ou reléguée, personne ne nous apprendra notre métier » (père d'un enfant de 6 ans).

Les parents et l'école : Vers un possible lien.  

À partir de cette première recontextualisation, il a été proposé au groupe de se donner du temps pour s'interroger sur la famille, dans les différentes acceptions et réalités qu'elle peut représenter aujourd'hui. La famille a en effet connu des changements profonds au cours des trente dernières années (éclatement de la famille nucléaire, famille recomposée, famille monoparentale, etc.). Ces nouvelles configurations ayant entraîné l’apparition d’une nouvelle terminologie (beau-parentalité, coparentalité, homoparentalité, monoparentalité, etc.) dont la compréhension allait de pair avec la mise en évidence des identités parentales présentes dans le groupe. Il s'agissait d'autre part d'expliquer l'attitude parfois hésitante voire fermée de certains enseignants en face de paysages familiaux mal connus et repérés comme marginaux ou peu convaincants.

Deux perspectives furent ouvertes pour réactiver un lien distendu et remettre en présence les partenaires d’une éducation par trop dispersée. Remettre en face de leur rôle parents et enseignants, en rappelant aux deux qu’ils ont chacun une part de l’éducation à assurer et que, l’un n’allant pas sans l’autre, la seule alternative qui semble correspondre à ce qui est souhaité est de se remettre en face-à-face et en présence (Leleux, 2000). On discuta en effet beaucoup de l’inexistence ou de l’extrême faiblesse de ce lien. Les réunions scolaires, conseils ou commissions, furent citées par des parents, présents parfois par contrainte ou obligation, mais absents et muets, quand il s’agit de répondre ou de contester une orientation ou une notation. Même approche concernant les réunions de parents, quand il est fait reproche aux maîtres d'un manque de disponibilité, de l’obsolescence de leur approche pédagogique et de la fermeture de leur raisonnement.

Discussion : 

De l'intention à l'action.

L'éducation dans sa partie transmissionnelle serait-elle donc plus difficile aujourd’hui qu’hier ? (Durkheim, 1925). Les adultes ont affaire en effet à de petits personnages dont le besoin de savoir et l’intelligence sont mis au service de stratégies de captation et de domination qui n’ont rien de suspect, mais qui s’exercent très fortement pendant l’enfance, période d’accession à l’autonomie et à l’identité sociale (Berger, 1999).

Les demandes de réponses attendues par les parents affrontent bien souvent ces stratégies qui résonnent comme des refus ou des provocations. Il s’agit la plupart du temps pour l’enfant de l’apprentissage d’une double frontière, celle posée par son mentor de qui il attend l’indication et la démonstration de la limite à ne pas dépasser ou du territoire à ne pas occuper et celle qu’il se fixera à lui-même en fonction des réussites et des échecs de ses entreprises. Il revient alors aux parents de se donner les moyens de la patience et de la fermeté, présence et constance dans la détermination et de ne pas laisser vacant ou non identifié un espace comportemental non autorisé (de Singly, 2007). Il n’existe pas d'espace inoccupé dans la relation ; et l'enfant investira très vite un territoire repéré comme habitable et aménageable, abandonné par l'adulte De l’enfant-roi à l’enfant-tyran (Pleux, 2002), on arrive parfois à des situations qui font regretter les familles nombreuses dans lesquelles les rapports de force se jouaient entre pairs et l’autorité s’organisait tout d’abord au sein d’une fratrie hiérarchisée (Camdessus, 1998 ; Scelles & Arenes, 2003 ; Buisson, 2003).

L’enfant affronte directement l’autorité de l’adulte, qui affronte directement la stratégie ou le caprice de son enfant (Jacquard, Manent & Renaut, 2003). En effet, il semble qu’aujourd’hui il n’existe plus de médiation possible, comme celle qui pouvait se jouer entre frères et sœurs et permettre ainsi l’intervention plus distanciée du père, par exemple, qui était sollicité pour mettre un point final à la discorde ou à la différence de vue (Tilmans-Ostyn & Fourez, 1999). Cette prise de position ultime renforçait une autorité qui intervenait plus rarement et dans un contexte relationnel ne portant pas forcément sur le devoir de réponse ou l’injonction, mais à propos d’un rééquilibrage ou de l’application d’une mesure reposant sur l’équité (Burguière, Klapisch-Zuber, Segalen & Zonabend, 1986 ; Bier, 2006).

Autre phénomène réducteur et brouilleur tout à la fois, la confusion des statuts ou l’impossible distribution des rôles dans l’espace monoparental (Héritier, 2009). Faire le père tout en restant la mère ou inversement, pour se substituer à une absence ou une démission et jouer à la fois sur deux types de rapports sans pouvoir utiliser une complémentarité relationnelle fondée sur la complicité. Il faut alors punir et consoler, sévir et temporiser, admonester et calmer, dans un même et unique mouvement dont ni l’un ni l’autre ne seront satisfaits (Gloton, 1974).

À ceci s'ajoute la difficile maîtrise de la relation qui se construit à partir du désir de l’enfant d’avoir en face de lui et pour lui ses deux parents et qui refuse la compagnie de l’un pour en appeler à l’autre : « c’est maman que je veux, pas toi ». Cette revendication est surtout manifeste chez les tout-petits, qui mettent à l’épreuve la complémentarité et la cohérence et ne font par là que mettre en pratique leur qualité d’ « explorateur des limites » (Marcelli, 2003), et non comme cela peut être interprété parfois, la manifestation d'une préférence. La réponse attendue est bien plutôt le refus de personnalisation mais la proposition d’une complémentarité, par exemple, pour éviter un possible chantage à la mise en concurrence des divergences et témoigner d’une coresponsabilité qui répondra à une autre demande, celle de ne pas se retrouver seul-e- face à un vide, un manque ou une incohérence [Imbert, 2004].

De l'enfant à l'élève : Qui est Claude?

Une difficulté apparut, dans les essais d'analyse des relations entre enseignants et parents, qui concernait l'identité des sujets concernés et leur statut. On parlait à coup sûr d'enfants, mais d'enfants devenus élèves depuis "la mue" opérée progressivement à partir de l'école maternelle (Azemar, 1987 ; Delpy, 2002) et attirés vers cette évolution posturale et statutaire par des parents soucieux de la réussite scolaire voire de l'apprentissage d'un premier métier (Perrenoud, 2004). Les discussions référées au double statut de l'enfant/élève ont mis en évidence un double glissement. Celui d'une posture enseignante, référée à une pédagogie dans laquelle se glisse une intention plus ou moins explicite d'éduquer et celui d'une attitude parentale qui se veut conforme à une responsabilité éducative comprenant implicitement une dimension pédagogique. De cet entrecroisement ressort alors l'exigence pour l'enfant d'assumer un double rôle, voire une double identité (Gayet, 1999). D'autre part, si les deux versants référentiels peuvent se retrouver comme partenaires accompagnant l'évolution biologique, affective, sociologique et cognitive d'un même sujet (Develay, 1996), il n'en reste pas moins que les relations qu'ils tissent évoluent souvent du bien-entendu au malentendu. En effet, de même que le maître se représente encore trop souvent la famille comme un ensemble monolithique, plus facile d'accès et moins dérangeant, de même les parents investissent dans la relation à l'enseignant des attendus qui globalisent voire idéalisent sa mission et son métier ou qui les déprécient.

Les « parents d’élèves », pour quelle pertinence ?

De plus, en cas de rencontre sur le lieu de la scolarisation, le rapport de force n’est pas égal, entre un interlocuteur chargé de tout le poids de la loi ou de la dernière circulaire et des principes d’une administration lourde et complexe, et son vis-à-vis, peu entraîné à se retrouver dans des situations de contestation ou de partenariat et parfois hésitant devant un appareillage discursif très marqué par l’utilisation d’un vocabulaire codé et abscons (Baranger 1999). Il s’agit donc d’amener les parents à jouer leur rôle, dans le contexte particulier de leur fonction éducative et on les formera à devenir parents d’élève : seule qualité reconnue par l’école aux adultes qui la fréquentent, en dehors de ses propres agents, et seule caractéristique admise pour qu’un individu majeur soit autorisé à y rentrer.

Il devient donc difficile, lors de l'entretien entre un enseignant et un parent, de se situer dans une configuration dialogique respectueuse des deux identités (Migeot-Alvarado, 2000). Difficile parce que le maître de la parole est maître d’école et qu’il n’a pas coutume de s’adresser à un autre adulte comme partenaire d’une relation pédagogique, dans son champ professionnel. Sa pratique discursive est adaptée aux enfants et il n’est pas facile de se "retrouver" face à un autre adulte. En effet, dans les cas où on les « invite » à venir parler, les parents arrivant dans l’espace déjà habité par l’autre sont reçus parfois comme le serait leur enfant, idéalement vieilli et domestiqué.

C’est ainsi que les parents sont d’élèves, dans la mesure où les enseignants qui les convoquent à venir discuter ou plutôt entendre les remarques sur leurs enfants, ne peuvent les regarder autrement. Leur statut de parents fait d'eux les excroissances plus ou moins aboutis d’un présent actuel incarné par leur descendance et les témoins vivants d’une projection futurible de ces mêmes enfants (Develay, 1996). Deux positions sont possibles, dans l’état d’atemporalité (ou de régression temporelle) dans lequel ils se trouvent. Ou l’enseignant agrémente l’entrevue de compliments sur l’état scolaire et la personnalité de l’enfant et le parent ressort rassuré et réinvesti d'une légitimité posturale et fonctionnelle, ou l’enseignant déplore le manque d’appétence et les failles, voire la faillite scolaire de ce fils qui lui ressemble et l'adulte se voit alors pris au piège des anciennes faiblesses de sa scolarité. Peu de ressourcement donc dans ce rapport à l’autre, docte et dictant les devoirs parentaux ou critiquant les imperfections  comme autant de blessures portées à une histoire d’enfance déjà malmenée par l’école (Foucault, 1973).

L’adulte prend donc la place de son enfant et ce faisant il se retrouve infans[10], piégé par une admonestation qui ne peut s’adresser qu’à lui puisqu’elle concerne son enfant à travers lui, en se fondant pour se dire sur une énorme opportunité, la ressemblance, la similitude et l’unicité. L'enseignant pour sa part, ne peut répondre à des attentes et à des contextes qui l'emmèneraient vers une multiplicité d'options, entre attitudes et représentations. Il doit faire face à des projections allant de la vicariance totale « prends mon fils et fais comme s'il était le tien » (père turc cité par un enseignant), délégation d'autorité appelée souvent démission, à une méfiance qui va chercher les failles et les manquements jusque dans le constat d'un désintérêt voire d'une démission «  on se demande ce qu'ils font à part de fixer les yeux sur la pendule des vacances » (mère de 2 enfants).

Les associations comme truchement

Autre perspective, la prise en charge de cette difficile communication par d'autres dynamiques, associatives, pour amener les parents les plus démunis à se positionner de façon plus conséquente et mieux armée, dans le champ de l’éducation de leurs enfants: Associations spécialisées dans les relations avec une population spécifique et rentrant dans des catégories de désignations susceptibles de l’identifier en différence, ou associations à la destinée plus générale et davantage orientée vers l’éducation populaire (Monneraye, 1995). Associations pouvant être également partenaires solidaires des enseignants, puis substituts de ces mêmes professionnels auprès des parents pour leur rappeler la convention passée avec l’école lorsqu’il est question pour leur enfant/élève de remplir ses devoirs.

En effet, d'une manière plus générale, il semble que la question de l'autorité aujourd'hui soit liée pour une grande part aux problèmes de légitimation qui caractérisent, selon Max Weber, la société actuelle (légitimation par la tradition, la compétence, la rationalité, le droit, le charisme personnel…) et qu'aucune de ces légitimation ne soit suffisante. Il est alors nécessaire de composer avec d'autres formes de données sociétales, incertitudes qui rendent moins crédibles les espoirs en l'avenir, bouleversements du lien entre les générations et accès pour les enfants à d'autres sources d'informations et de connaissances que leurs parents, et leurs enseignants… Ne serait-ce pas le rôle possible d'un tiers que de permettre une médiation entre les figures traditionnelles de l'autorité, qui peinent à réaffirmer une légitimité, et les demandes éclatées et parfois exacerbées d'une jeunesse, de réassurance ou de confirmation des approches que leur permettent les liens virtuels des nouvelles socialités ? Les associations ne pourraient-elles pas retrouver une place qui était leur dans les espaces d'éducation populaire, dans un dépassement de l'occupationnel et vers une stratégie d'entrainement à la réflexion et à l'intelligence des situations ?

Conclusion et Portée des résultats

Deux ans après la fin des échanges, cinq participants (deux enseignants et trois parents) travaillent avec d’autres acteurs éducatifs, dans la cité et la communauté de communes,  pour accompagner le contrat éducatif local et le programme de réussite éducative (CEL et PRE)[11]. D’autres assurent une veille réflexive (six personnes) en se retrouvant pour préparer une participation collective aux différents conseils scolaires. Ceci en adoptant une double posture, celle de médiateurs et de praticiens-chercheurs.

D'autre part, la demande a été faite, à certains membres de l'équipe de praticiens-chercheurs, d'intervenir dans des formations destinées aux enseignants, et aux conseillers principaux d'éducation (CPE), dans le cadre du Programme Académique de formation continue (PAF). Les propos développés, ainsi que les entrées thématiques qui les orientent, utilisent très largement les apports réflexifs et d'analyse de cette recherche-action. Il en va de même pour certains cours et séminaires de formation initiale assurés en formation initiale(Master), pour de futurs enseignants et CPE.

Ainsi, les différentes parties de cette reprise de scènes de dialogues et de confrontation participent d’un essai de laisser une trace qui puisse servir et participer d’une mémoire collective sur quelques questions concernant les partenaires les plus évidents et les plus attendus dans et de l’éducation (Christen-Gueissaz, 2006). Servir d’ancrage aussi, à d’autres propositions et d’autres rencontres, entre deux mondes que les contextes actuels éloignent l’un de l’autre, nonobstant les incitations à une légitimation réciproque. Témoigner en outre de quelques .essais de médiation qui devraient rendre souhaitables parce que possibles, d’autres entreprises de cette facture et de ces ambitions. Et enfin, inviter les parents et les enseignants à se retrouver sur les champs de la connaissance et de la reconnaissance en proposant des rencontres en dedans de l’école et au dehors de ses murs, pour accompagner ensemble les/leurs enfants dans la découverte des manifestations  multiples du quotidien et de la fête, en conjuguant  les diversités culturelles et les projets.

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[1] Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l'Education et de la Communication (EA2310),  Université Louis Pasteur de Strasbourg. Contact mail : vieilleg@unistra.fr

[2] Ville du nord de l'Alsace (France), historiquement habitée par une population en majorité ouvrière, puis privée d'emploi local, et s'étant recomposée partiellement à partir d'une double expatriation: frontalière et immigrée.

[3] Cf note 2

[4] Chaque sous groupe  réfléchissant à partir d'une entrée thématique ou contextuelle.

[5] Composés de participants différents pour chaque sous groupe, cf début p.4

[6] Autrement dit, au don de la vie.

[7] Ensemble des liens maternels, paternels, et de filiation.

[8] Auctor: mot latin désignant à la fois celui qui produit, ou qui a l'initiative d'une chose, le garant et témoin, celui qui approuve ou qui sanctionne, le tuteur et le protecteur. (Dict. Gaffiot, 1960)

[9] Menace adressée par les adultes de la famille aux enfants désobéissants dans les années 50/60 : les "camps –volants "ou "romanichels"   désignant les gitans, manouches ou tziganes,  récupérateurs de métaux, de peaux de lapins, et vendeuses de serpillères, savons et autres produits ménagers.

[10] Sans parole –ne sachant/ne pouvant parler.

[11] Regroupements des acteurs de l'éducation populaire, de l'animation socioculturelle et de l'insertion sociale et professionnelle au sein de collectifs animés par les municipalités et le personnel enseignant.